Zwrot w nauczaniu

Finlandia, której system edukacyjny dość powszechnie uważany jest za najlepszy na świecie (najbardziej wydajny z jednej strony i najbardziej przyjazny uczniom z drugiej), przymierza się do wprowadzenia istotnej reformy programowej. W wersji pilotażowej jej elementy mają zaistnieć już nowym roku szkolnym 2015/2016. Istotą tych zmian ma być stopniowe odchodzenie od nauczania poszczególnych przedmiotów na rzecz edukacji problemowej czy też tematycznej.

Tradycyjny podział na przedmioty nauczania, w kształcie, w jakim do dziś dość powszechnie funkcjonuje w świecie, to pokłosie oświeceniowego pomysłu kształcenia, udoskonalonego – czyli zakutego w system edukacyjny – w XIX- wiecznych czasach triumfu racjonalizmu. To właśnie pozytywistyczna myśl, z jej gloryfikacją rozmaitej systematyki, zrodzonej na gruncie zaufania dla metodologii przyjętej w naukach przyrodniczych, „usystematyzowała” również procesy nauczania.

Przedmiotowa edukacja jest również funkcją pozytywistycznej filozofii, stawiającej znak równości pomiędzy przyrostem wiedzy a użytecznością człowieka, jego produktywnego funkcjonowania w społeczeństwie. Stąd dominacja w XX wieku takiego modelu kształcenia, który stawiał na pamięciowe przyswajanie informacji mające przekładać się na życiowe i zawodowe kompetencje. Słabość tego rozwiązania dostrzeżono jednak już ponad trzy dekady temu, wraz z ewolucją postindustrialnego kształtu gospodarki, innowacjami technologicznymi i gigantycznym przyspieszeniem rozwoju elektroniki oraz informatyki, co znów implikowało dramatyczne przemiany cywilizacyjne.

Łatwość dostępu do informacji w dzisiejszych czasach, a można domniemywać, że w przyszłości będzie on jeszcze prostszy i szybszy, nie wymaga już, byśmy byli chodzącymi encyklopediami. Choć oczywiście to, co nazywamy wiedzą ogólną na podstawowym poziomie, wciąż jest mile widziane – poniżej znajduje się bowiem zwyczajna ignorancja owocująca bezradnością wobec rozmaitych wyzwań, jakie stwarza życie społeczne, zawodowe i osobiste.

Ponadto ogrom posiadanej wiedzy czy erudycja nie przeistaczają się automatycznie w sprawność rozwiązywania problemów czy umiejętność zarządzania – choćby własnym życiem. Nawet wysokie kwalifikacje umiejętnościowe i sprawność profesjonalna, ale w wąskim zakresie, nie gwarantują sukcesu na ogólniejszym polu działania.

W myśl zasady, że doskonały szewc niekoniecznie będzie doskonałym dyrektorem fabryki butów.

Dlatego zmiany w edukacji od wielu lat idą w kierunku odchudzania programów nauczania z nadmiernej szczegółowości w poszczególnych przedmiotach na rzecz kształtowania i rozwijania rozmaitych umiejętności – zastosowywania nabytej wiedzy, kojarzenia faktów i zdarzeń, wyciągania wniosków z badanych i obserwowanych sytuacji problemowych. Na marginesie wypada dodać, że nie oznacza to zmierzchu kształcenia zawodowego do konkretnych, zwłaszcza wysoko wykwalifikowanych profesji – byleby tylko było one sprzężone z rzeczywistymi potrzebami wytwórstwa czy usług.

W Polsce wkroczyliśmy na ścieżkę tych globalnych zmian wraz z tzw. reformą Handkego przed niemal piętnastu laty. Spowodowało to przeformułowanie modelu kształcenia w sferze treści nauczania, jak również sposobu ewaluacji działań edukacyjnych – poprzez zmianę formuły matury oraz wprowadzenie testów kompetencyjnych w szkole podstawowej i egzaminów gimnazjalnych. Jakkolwiek mocno krytykowana – zwłaszcza przez osoby i środowiska zżyte z dawną formułą edukowania człowieka do roli chodzącej encyklopedii oraz traktujące samą wiedzę teoretyczną w kategoriach etycznych (jako dobro samo w sobie) – to jednak przeorientowała polski system oświaty w kierunku nowoczesności. Co więcej – zmiany te są monitorowane i korygowane z myślą o eliminacji błędów oraz usterek, jakie ujawnia czas oraz codzienna praktyka edukacyjna. Tak właśnie należy spojrzeć na znaczące korekty wprowadzone do egzaminu maturalnego z języka polskiego, którego nowy kształt zainicjowany został w liceach ogólnokształcących w bieżącym roku.

Możliwości reform docierają jednak do granic, których przekroczyć się nie da bez radykalnego zwrotu w samej idei kształcenia. I tu dochodzimy do sytuacji, w jakiej należy zakwestionować porządek przedmiotowej edukacji. Ta bowiem wciąż oferuje spojrzenie na świat w sposób tematycznie poszatkowany: każdy przedmiot nauczany w szkole ma bowiem swoje jasno wyznaczone granice. Wiedza, a nawet szeroko rozwinięte umiejętności poruszania się w sferze przez dany przedmiot zakreślonej (choćby i wiedza ta była poddana głębokiej funkcjonalizacji), nie wpływają znacząco na kreowanie całościowego, holistycznego wizerunku zjawisk. Tę słabość ograniczonego, przedmiotowego spojrzenia – będącego efektem postulowanej przez oświecenie naukowości – dostrzegał już Adam Mickiewicz, pisząc w wierszu „Romantyczność”, że Starzec, który posługuje się aparaturą laboratoryjną i zmysłami („szkiełkiem i okiem”) oraz czysto empirycznym sposobem badań, potrafi sformułować sądy jedynie cząstkowe, bez ogarnięcia większej całości („…widzisz świat w proszku, w każdej gwiazd iskierce./Nie znasz prawd żywych, nie obaczysz cudu…”).

Współczesne rozumienie świata, współczesna nauka – nie tylko na jej najwyższych, elitarnych, akademickich poziomach – wreszcie skala problemów do rozwiązania przekraczają coraz śmielej granice wyznaczone ongiś przez tradycyjny podział na przedmioty poznania. Chemia wchodzi śmiało na tereny biologii i odwrotnie, literaturoznawstwo przenika się z socjologią i psychologią (zwłaszcza w obszarze rozmaitych interpretacyjnych szkół psychoanalitycznych), fizyka i matematyka zintegrowały się – czego przykładem astrofizyka z jednej, a projekt konstrukcyjny komputera kwantowego z drugiej strony. Pojawiają się nowe interdyscyplinarne wyzwania – typu psycholingwistyki czy lingwistyki stosowanej, historii budowanej na tzw. źródłach wywołanych; w sztukach pięknych akcent z wytworzenia konkretnego dzieła artystycznego przesuwa się na samo działanie kreatywne – by wymienić tylko niektóre przykłady z szeroko pojętej humanistyki.

Projekt nauczania tematycznego (problemowego) podąża podobną drogą integrowania rozmaitych dziedzin wiedzy i umiejętności. Zamiast ściśle od siebie oddzielonych zajęć z geografii, historii czy wychowania obywatelskiego wprowadza – dajmy na to – cykl zajęć poświęconych Unii Europejskiej.

Uczeń, zapoznając się z problematyką Zjednoczonej Europy, spotyka się wtedy zarówno z kwestiami tożsamości narodów i ich dziejów (historia), aspektami społecznymi funkcjonowania Wspólnoty (wiedza o społeczeństwie), jej dziedzictwem kulturowym (historia, literatura) czy też terytorialnymi i ekonomicznymi uwarunkowaniami (historia, geografia fizyczna, polityczna, gospodarcza, wiedza o społeczeństwie, a nawet religioznawstwo). Podobnie zajęcia – dajmy na to – z ekologii stanowią szansę, by zahaczyć o kwestie rozpatrywane do tej pory oddzielnie na lekcjach geografii, etyki (tak jest!), historii, chemii czy biologii.

Nowy model nauczania będzie zapewne wdrażany powoli i stopniowo, na tę rewolucję trzeba prezcież przygotować nie tylko uczniów i ich rodziców, ale też samych nauczycieli, co oznacza znaczącą zmianę w modelu edukacji uniwersyteckiej – na bardziej interdyscyplinarny niż dotychczas. A i wyzwania organizacyjne stające przed tak przeformułowaną szkołą nie są do zbagatelizowania. Wyzwań zatem huk, ale dobrze, że Finowie przeszli z fazy koncepcyjnej do fazy realizacji, dając, miejmy nadzieję, przykład innym.

Jarosław Klejnocki
Project Syndicate

Czytaj także:

Edukacja do sukcesu czy do klęski?

Khan Academy - edukacja przyszłości na wyciągnięcie ręki