Edukacja do sukcesu czy do klęski?

Kilkanaście lat temu Stefan Chwin, badacz literatury, pedagog oraz znany pisarz, opublikował niepokorny esej pod tytułem „Terror optymizmu”, który odbił się szerokim echem i był tłumaczony na wiele języków. Teza Chwina brzmiała mniej więcej tak: szkoła nieuczciwie przygotowuje swych wychowanków do życia, gdyż buduje w nich fałszywe ambicje sukcesu i jednocześnie jego głód; fałszywe, gdyż dla większości populacji uczniowskiej niespełnialne.

Powiada Chwin: „Niepisanym dogmatem dzisiejszej szkoły – szczególnie renomowanych szkół prywatnych – jest wychowanie do sukcesu (…). Tyle tylko, że w każdej klasie na 25 uczniów sukces odniesie dwóch lub trzech. Nie ma rady: resztę czeka w najlepszym razie wegetacja. (…) Podsycanie w takich warunkach ambicji czy żądzy sukcesu wygląda na mimowolny sadyzm. (…) Spora część młodych ludzi, którzy teraz uczą się i studiują, pójdzie na zasiłek albo do końca życia będzie żyć z nieciekawych zajęć, tak jak to się dzieje z większością ludzi na Wschodzie i Zachodzie”.

I jednocześnie natychmiast dodaje, że kwestia pojęcia sukcesu i poczucia udanego życia nie wiąże się tylko (a może nawet wiąże się mniej?) z rozumieniem tej kategorii w aspektach wykonywanych profesji: „Ale nie chodzi tylko o sukces zawodowy. Większość młodych ludzi, którym wmawia się teraz, że jak się postarają, to wszystko będzie okay, będzie miała też raczej częściowo tylko udane życie osobiste. (…) Częściowo udane małżeństwo, częściowo udane dzieci, częściowo udany dom”.

Wniosek, jaki formułuje intelektualista, jest następujący: „W szkole należałoby uczyć trudnej sztuki życia, to znaczy tego, jak żyć w niespełnieniu”. To właśnie byłaby owa „edukacji do klęski”.

Jednocześnie pytany: „Jak szkoła może uczyć życia w klęsce?” – odpowiada, nie kryjąc bezradności: „Nie wiem, ale trzeba młodych ludzi przygotowywać na przykład do takiej alternatywy, że będą mieli nieudane małżeństwo”.

Z drugiej strony pojawiła się w pedagogice światowej w ostatnich latach koncepcja jakby przeciwna rozpoznaniom Stefana Chwina: że oto stawia się uczniom zbyt niskie wymagania oraz ochrania się – terapeutycznie – ich szkolne niepowodzenia, właśnie ze względu na możliwość klęsk w uczeniu się, które potem miałyby działać destrukcyjnie na rozwój osobowości młodych ludzi.

Taki model kształcenia czy też raczej wychowywania przez szkołę również uznany został przez jego krytyków za dysfunkcjonalny, bo nieprzygotowujący do realiów twardego realnego życia, a zatem w perspektywie efektów kształcenia – szkodliwy. Agata Bielik-Robson, profesor filozofii na Uniwersytecie Nottingham w Anglii oraz w Polskiej Akademii Nauk, nazywa go „głaskaniem po główce” i zwraca uwagę na to, że znaczna część niepublicznego sektora kształcenia na Wyspach Brytyjskich realizuje inną wizję: „(…) W Anglii szkoły prywatne są zobowiązane dobrze wykształcić uczniów. (…) Płaci się za gwarancję, że ten młody człowiek zda na Oksford albo Cambridge. Nie za to, żeby był głaskany po główce, tylko żeby nauczył się rywalizacji, bycia twardym, ponoszenia klęsk i ich przezwyciężania”. I dalej rozwija myśl, co prawda wychodząc z innych założeń niż Chwin, jednak podobną do jego konstatacji: „Zbyt liberalna pedagogika poszła w ogólne nagradzanie, zachęcanie. Przez to wytworzyła się ogromna różnica między płatnymi szkołami a ogólnodostępną edukacją, przez którą dzieci przechodzą suchą nóżką, ale potem nie są w stanie dostać się do porządnego college’u. Dlatego angielscy mieszczanie posyłają dzieci niemal wyłącznie do szkół prywatnych”.

Polskim maturzystom, pytana przez interlokutora, profesor Bielik-Robson udziela porad jeszcze bardziej podobnych do słów Stefana Chwina: „(…) Dyplom nie stanowi gwarancji niczego. (…) Kapitalizm to nie jest raj dla wszystkich, tylko dla wybranej elity. (…) Obowiązuje w nim konkurencja i będą nie tylko zwycięzcy, lecz także przegrani” („Sorry, jesteście niepotrzebni”. Z Agatą Bielik-Robson rozmawia Wojciech Staszewski, „Newsweek Polska”).

Podsumujmy: o ile Stefan Chwin nie neguje podstaw liberalnej pedagogiki, to postuluje uzupełnienie jej zasobów o techniki wychowywania/przysposabiania do realnego życia, które są jego zdaniem w zasadzie nieobecne we współczesnej praktyce szkół świata zachodniego (przynajmniej w szkolnictwie ogólnodostępnym). Bielik-Robson zwraca natomiast uwagę na skuteczność „zimnego” wychowania, w procederze którego nie ochrania się zbytnio dziecka przed trudnościami, tylko przymusza się je do ich pokonywania i radzenia sobie z nimi. A jednocześnie wskazuje, że nie stanowi to w żadnej mierze gwarancji powodzenia, bo, jak słyszymy, konkurencja w kapitalistycznym świecie powoduje, że obok mniej licznej rzeszy wygranych musi też istnieć – niestety bardziej liczna – klasa przegranych.

Co ciekawe, w Polsce szkolnictwo niepubliczne – w swej znakomitej większości – realizuje właśnie model edukacji liberalnej – co pozostawałoby w sprzeczności z głoszonymi przez Chwina poglądami – w jakiś sposób opiekuńczej wobec dziecka; to szkolnictwo publiczne, zwłaszcza na etapie kształcenia gimnazjalnego oraz ponadgimnazjalnego, stawia twarde wymagania, śrubuje poziom nauczania i oferuje ów „zimny wychów”, mający przełożyć się na umiejętności dziecka poradzenia sobie w okrutnym świecie dorosłych opartym na twardej konkurencji. Ta sytuacja wynika z genezy polskiego szkolnictwa niepublicznego, które masowo zaczęło się rozwijać po upadku ustroju komunistycznego w 1989 roku jako alternatywa dla wówczas skostniałego i uznawanego generalnie za wychowawczo-represyjny państwowego systemu szkolnictwa.

Niemal piętnaście lat uczyłem języka polskiego w prywatnym liceum w Warszawie i bardzo ceniłem sobie tolerancyjną, do pewnego stopnia luźną atmosferę relacji z podopiecznymi. Nie tresowaliśmy naszych uczniów, przeciwnie – staraliśmy się budować z nimi relacje dialogowe i koncyliacyjne, nie rezygnując wszakże z wymagań ani merytorycznych, ani etycznych. Szkoła miała charakter „opiekuńczy”, ale też bez przesady popadania w owo „głaskanie po główce”. Szczęśliwie – zarówno dzięki wysiłkom właściciela, a jednocześnie dyrektora szkoły oraz grona pedagogicznego – uczniowskie zachowania aroganckie, kult komercjalizmu czy patologie (np. narkotyki czy przejawy przemocy) to był całkowity margines, mimo że młodzież pochodziła na ogół z zamożnych domów – status ten regulowało chociażby dość wysokie miesięczne czesne. Większość moich wychowanków – o ile tylko dysponuję wiedzą – poradziła sobie w dorosłym życiu, zarówno zawodowym jak i osobistym oraz rodzinnym. Ale może po prostu miałem przez te wszystkie lata szczęście pracować w dobrej szkole?

Abstrahując od tego konkretnego przypadku, warto jednak zapytać, jak ewentualnie można by wdrożyć postulaty formułowane zarówno przez Stefana Chwina, jak i Agatę Bielik-Robson? Zatem jak szkoła mogłaby skutecznie przygotowywać do życia, a nie tylko mniej lub bardziej skutecznie uczyć?

Twarde wychowanie, o którym wspomina polska filozofka, to jednak chyba w dzisiejszych czasach anachronizm, kontynuacja skostniałych skamielin edukacyjnych rodem z XIX wieku, jeszcze może incydentalnie skuteczna, ale mimo to już groźna – jak choćby w świetle przesłania słynnego – a wszak mającego już swoje lata filmu „Stowarzyszenie Umarłych Poetów”.

Jak jednak wdrożyć w życie koncepcję zarysowaną przez Stefana Chwina, gdybyśmy tylko uznali jego racje? Sam pisarz, jak wspomniano, nie ma recepty na przeniesienie swych tez do praktyki edukacyjnej.

Wydaje się więc, że trzeba by tu dokonać małej rewolucji. Polegać by ona miała, jak można domniemywać, na wprowadzeniu programowych zajęć z psychologami, na pojawieniu się w programach zajęć szkolnych obowiązkowych warsztatów psychoterapii, ćwiczeń zachowań interpersonalnych, zajęć kształtujących umiejętność dialogu czy wręcz indywidualnych spotkań ze specjalistami od radzenia sobie z szokiem egzystencji. Psychologowie musieliby wyjść ze swych gabinetów – o ile w ogóle takie istnieją w szkołach – i przestać pracować tylko z jednostkami, u których stwierdzono jakieś zburzenia, deficyty czy pomniejsze dysfunkcje, a zacząć pracować z grupami klasowymi, w ramach krajowych programów zatwierdzonych przez władze oświatowe.

Tylko tak można by było zrealizować marzenie o szkole, która nie tylko uczy o anaforach, strukturze organizmu minoga rzecznego czy prawach dynamiki, ale też przygotowuje dzieci do wyzwań dorosłości.

Pozostaje jeszcze jedna, być może nawet kluczowa kwestia: czy aby na pewno ciężar zmagań z przygotowywaniem młodzieży do zadań życiowych należeć powinien do szkoły, niechby już nawet tej zmodernizowanej – z funkcjonującymi w programach kursami psychologicznymi, terapeutycznymi itd.? A co z wychowaniem w rodzinie, w domu? Czy nie to jest właśnie najbardziej odpowiednie miejsce, gdzie świadomi i doświadczeni rodzice starają swym dzieciom pokazać złożoność i skomplikowanie świata oraz ukształtować ich osobowość i psychikę, tak by umiały sobie poradzić zarówno z życiowym sukcesem, jak i klęską?

Jarosław Klejnocki
Project Syndicate

Czytaj także:

Co drugi Polak, gdyby mógł cofnąć czas, wybrałby inny kierunek studiów

Khan Academy - edukacja przyszłości na wyciągnięcie ręki